Siméia de Nazaré Lopes

AÇÕES AFIRMATIVAS E AS PROPOSTAS DE ENSINO DE HISTÓRIA

Em 2003, o Governo Federal aprovou a lei no 10.639 (BRASIL,2003), que tornava obrigatório o ensino de História da África, da Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas de educação básica. Em 2008, o texto dessa lei foi alterado, passando a incluir a História e a Cultura dos povos indígenas na obrigatoriedade dos conteúdos presentes nos currículos escolares e nas instituições de ensino superior. A lei 11.645/08 marcou a ampliação do debate sobre o ensino das relações étnico-raciais, mais precisamente, a sua obrigatoriedade nas abordagens referentes ao conhecimento histórico escolar. Essas leis fazem parte do processo de inclusão social presente nas políticas de ações afirmativas e de combate ao racismo regulamentadas pelo governo federal, mas que também foi fruto da ação presente e persistente dos movimentos sociais para garantir tais acessos, reconhecimentos e reparações.

No início de 2000, os movimentos sociais passaram a reivindicar, de forma mais incisiva, por mudanças nas políticas públicas relacionadas ao debate sobre as desigualdades sociais, principalmente no espaço educacional. Segundo Nilma Lino Gomes, é no campo educacional que se produz e se reproduz um “quadro de desigualdades raciais” (GOMES, 2005, 110). Foi pensando nesses espaços e nas suas relações que essas demandas passaram a entrar na pauta de debate e ter visibilidade a partir da década de 80, quando intelectuais do Movimento Negro se voltaram para a discussão sobre as relações étnico-raciais e a criação de grupos de pesquisa para se pensar essas questões na sociedade e no ensino, tais como, a discriminação do negro nos livros didáticos e no espaço escolar, a inclusão da História da África nos currículos escolares. A pauta foi começar a repensar a escola como uma “instituição reprodutora do racismo” e como o lócus para se trabalhar ações e atividades anti-racistas. Nesse contexto, “as lutas do movimento negro em prol da educação começam aos poucos a ganhar espaço na pesquisa educacional do País, resultando em questionamentos à política educacional” (GOMES, 2005, 112).

A inclusão das relações étnico-raciais na educação básica passou a usar como suporte as orientações presentes no texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s), entretanto Nilma Lino Gomes contesta essa forma de se trabalhar as questões referentes ao racismo e a desigualdade racial, pois elas acabam sendo discutidas de forma superficial. Para a autora, a crítica nesse modelo presente nos PCN´s é que a questão racial se dilui “no discurso da pluralidade cultural o qual não apresenta um posicionamento explícito de superação do racismo e desigualdade racial na educação nas suas propostas” (GOMES, 2005, 113).

Isso é visível nas “Orientações e Ações para a educação das Relações Étnico-Raciais” quando se observa que em alguns espaços educacionais, o debate sobre as relações étnico-raciais se estabelece apenas diante de datas comemorativas (19 de abril, 13 de maio, 20 de novembro) adquirindo uma percepção superficial e folclórica desses sujeitos sociais. As ações e atividades voltadas para a formação de professores precisam estar articuladas a essas novas demandas, tendo em vista que é o educador que irá mediar e problematizar essas questões no espaço escolar. Nesse caso, os PCN´s, as Diretrizes Curriculares e as provas do SINAES deveriam manter um diálogo mais afinado a ponto de se discutir e propor ações que estimulem mudanças significativas no ensino das relações étnico-raciais e no combate ao racismo.

Para Larissa Viana, o estudo da pluralidade cultural proposta pelos PCN´s serviria para voltar o “olhar histórico” para a análise da cultura popular, pois para ela, as contradições sociais estariam “ligadas à questão das diferenças culturais” (VIANA, 2003, 104). Porém, essa abrangência do conceito acaba por esvaziar o debate sobre as práticas de racismo nas escolas e as formas de eliminar com as desigualdades raciais no espaço escolar. Por isso que a lei 10.639/03 também é pensada como uma política de valorização das identidades e da memória desses grupos. Apesar de essas abordagens estarem contidas nos temas transversais, pouco ou nada era debatido em sala de aula, muito menos aplicado em projetos e atividades interdisciplinares nas escolas e demais espaços de ensino. Na prática, ainda persiste a ausência de atividades e ações que problematizem esses temas transversais em sala de aula, bem como consigam aglutinar questões que integrem e possibilitem a interdisciplinaridade pretendida nos PCN´s.

Segundo Sueli Pereira, a ideia de “democracia racial” apenas ajudou a criar uma negação das diferenças existentes entre as relações sociais, o que muitas vezes passa despercebida pelos professores favorecendo a perpetuação de ideias preconceituosas sobre as relações étnico-raciais, assim como a reafirmação da existência de grupos culturais homogêneos (PERREIRA, 2011). A problematização desses temas permitiria reconstruir a representação do negro e da cultura afro-brasileira que os materiais didáticos trazem sobre o papel desse sujeito na sociedade brasileira, em que sempre aparecem em situações de submissão e de dominação social. Com base nisso, a autora se propôs a investigar como a questão da identidade e das diferenças étnico-raciais são tratadas nos currículos escolares, já que o preconceito racial “geralmente envolvendo a cor da pele” acabam por dificultar o desempenho dos alunos que sofrem com esse tipo de destrato, impossibilitando a construção de uma identidade coletiva e positiva sobre a sua realidade social. O que reforça o argumento de Nilma Lino Gomes (2005) sobre as desigualdades sociais no espaço escolar, como também suscita a necessidade dos currículos escolares discutirem, de fato, essas questões em sala de aula. Com a obrigatoriedade da lei 11.654/08, os currículos da educação básica e das IES passaram a compor em suas linhas de debate e conteúdos essas determinações, entretanto como essas questões estão sendo aferidas em sociedade é o que se busca nessa pesquisa.

Ao analisar o texto das “Diretrizes Curriculares”, Matos e Abreu afirmam que a auto-identificação é que vai pautar e definir como cada sujeito se relaciona com a sua memória, o que não deixa de enfatizar o aspecto político que este parecer carrega consigo. Diante disso, é dentro do processo histórico que cada sujeito e os seus grupos sociais irão construir a valorização de sua memória e construção de sua identidade. Para as autoras, a identidade branca se vincula a sua condição de liberdade, enquanto a identidade negra se vincula à escravidão, por isso, “efetivamente há estigmas a serem combatidos e revertidos” (MATTOS; ABREU, 2008). Acredita-se que diante dessas afirmações, o papel do professor e da escola seja fundamental para orientar os alunos a ressignificar essas construções, principalmente quando elas estão, constantemente, presente na cultura escolar através de materiais didáticos e de temáticas que carecem de problematizações (BEZERRA, 2004), bem como de um posicionamento político dentro desse espaço para combater o racismo e as discriminações raciais.

Para além dos conteúdos centrados no período da escravidão moderna, há questões da cultura afro-brasileira que perpassam por aspectos mais amplos e objetivos para tratar o ensino das relações étnico-raciais e que articulem os seus significados nas suas dimensões políticas, conceituais e históricas. Isso pode ser o maior desafio para os educadores e a escola. A abordagem sobre as práticas culturais desses sujeitos podem ser analisadas dentro de problematizações relacionadas as suas continuidades, como também as suas descontinuidades. Segundo Matos e Abreu (2008), uma possibilidade de reflexão sobre essa temática é pensar essas práticas culturais e suas relações entre os sujeitos no Brasil, nas Américas e nas sociedades africanas.

Segundo Dominique Julia, as fontes para se estudar a cultura escolar são diversas, porém como as mudanças ocorrem de forma paulatina, poucos são os registros que apresentam essas transformações (JULIA, 2001). Os exercícios escolares não fazem parte dos arquivos guardados nas escolas, em algumas situações, as provas aplicadas pelos professores são os registros que compõem parte desse material preservado. Nesse sentido, as questões presentes nas provas aplicadas pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), possibilitam a percepção de como o governo entende o ensino das relações étnico-raciais presentes nas suas diretrizes e normatizações.

Isso porque, anterior ao contexto de efetivação de políticas de ações afirmativas, o Governo Federal instituiu o SINAES com o objetivo de verificar e oferecer subsídios para a implementação de políticas públicas voltadas para o ensino. A partir da década de 90, se instituiu uma série de processos de avaliação dos alunos da educação básica, da educação superior e de suas instituições. Para tal objetivo, busca-se analisar nas questões de História aplicadas nas provas do ENADE como a temática das relações étnico-raciais estão presentes. A bibliografia referente ao tema da avaliação e das relações étnico-raciais servirá de base para dialogar sobre essas demandas presentes na educação básica e no ensino superior.

Temas Transversais, Ensino das Relações Ético-Raciais e as provas do SINAES
A partir de 2015, as questões referentes à História da África e das relações étnico-raciais passaram a ser obrigatórias também nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura das IES, como versa a “Resolução nº 2, 1º de julho de 2015”. Apesar da Resolução se referir a todos os preâmbulos que sustentam a formação continuada dos profissionais do magistério articuladas “às políticas públicas de educação”, diretrizes e sistemas de avaliação desse ensino, é o artigo 5º que reforça a importância das IES incluírem em seus PPC´s o debate sobre as várias modalidades de educação, mas em todas elas garantir a “consolidação da educação inclusiva através do respeito às diferenças, reconhecendo e valorizando a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, entre outras”.

O que era proposto nos Temas Transversais dos PCN´s, mas pouco lido e trabalhado em sala de aula e na escola. Com isso, o que se pretende é que os alunos em formação possam dialogar e discutir sobre esses temas durante a sua graduação, para que na prática docente se apropriem da importância de se discutir sobre a desigualdade racial e social e sobre as práticas de discriminação presentes na cultura escolar. Com a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 2000, novas propostas metodológicas vêm sendo consolidadas em relação ao ensino-aprendizagem de História, tanto nas abordagens sobre as concepções de História, como na articulação desse ensino aos Temas Transversais inclusos nos PCN´s (Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo). Essas propostas, no mais, questionam as concepções de história e de currículo, a formação do professor e o seu perfil no cotidiano escolar e a realidade do ensino nos seus diversos níveis. Por outro lado, a produção historiográfica tem proposto ao professor a inclusão de novos recursos e métodos com o intuito de favorecer o ensino de História numa perspectiva crítica e historicizada.

Dentro do contexto de políticas de ações afirmativas, as leis 10.639/03 e 11.654/08 firmam a obrigatoriedade do ensino e da reflexão acerca das relações étnico-raciais na educação básica e no ensino superior. Para tanto, os temas transversais propostos nos PCN´s entremeiam todas as áreas de conhecimento de forma interdisciplinar e atuam, recentemente, como bases para a reestruturação dos projetos curriculares das instituições de ensino superior.

Concomitante a esse processo de reformulação e de debate sobre o ensino, o Sistema Nacional de Avaliação também passou por diversos aperfeiçoamentos visando ampliar e aprimorar os instrumentos de aferição da qualidade do ensino para a implementação de políticas públicas destinadas à educação no Brasil. Em 2005, o Ministério da Educação normatizou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). De acordo com a Portaria nº. 931, de 21/03/2005, um dos objetivos do §2, alínea c, é “concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, redução das desigualdades e a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional”. Nesse sentido, nota-se que a proposta que se apresenta no SAEB é aferir como as diversas instituições de ensino estão trabalhando para implementar as políticas públicas voltadas para o ensino, mas principalmente, se as diretrizes educacionais estão sendo discutidas e analisadas em sala de aula pelos professores.

Por serem utilizadas como referência para o governo, as provas do ENEM e do ENADE acabam servindo de orientação para entender quais as habilidades e competências que os alunos envolvidos nesses processos devem dominar. Nesse sentido, o objetivo dessa comunicação é entender como o SINAES se articula aos Temas Transversais para diagnosticar o ensino das relações étnico-raciais no ensino de História, tanto na educação básica como no ensino superior. Entende-se que a análise das questões das provas possibilitem observar como o MEC entende a relação entre as diretrizes propostas para o ensino (os eixos e temas transversais dos PCN´s, as ações afirmativas) e a aferição dessas competências pelos alunos e futuros professores da educação básica.

As edições de provas do ENADE e as abordagens sobre o ensino das relações étnico-raciais
Em 2004, ocorreu a primeira edição do ENADE com o objetivo de avaliar o desempenho dos alunos egressos/concluintes dos cursos de graduação. As provas visam aferir esse desempenho com base nas resoluções e legislações voltadas para cada área de conhecimento, bem como a avaliar o conhecimento desses alunos de forma geral, apresentando sobre questões a atualidade nacional e internacional, como versa no portal do INEP. Nesse sentido, a prova do ENADE busca avaliar não somente o aluno, mas o seu curso de graduação e a instituição onde estuda. Segundo o INEP, esse processo é formado por um “tripé avaliativo, que permite conhecer a qualidade dos cursos e instituições de educação superior de todo o Brasil”, sendo que as avaliações para cada curso de graduação são trienais.

De acordo com o recorte temporal para essa comunicação, no intervalo entre 2008 e 2015 foram três edições avaliativas para o curso de História. Cada edição carregou uma peculiaridade, a saber: em 2008 a prova de História contou com 40 questões entre discursivas e objetivas; em 2011 ocorreu uma divisão para cada modalidade, das 40 questões apresentadas, as 10 últimas eram específicas para os cursos de licenciatura ou bacharelado e; em 2011 a avaliação de desempenho contou com 35 questões e foram duas provas diferentes para cada modalidade que passaram a ter entradas e matrizes curriculares distintas nas IES.

Na leitura desses materiais, buscou-se atentar para as indagações feitas às questões das provas aplicadas pelo INEP, as quais surgem como uma proposta de avaliação do modo como os alunos do ensino médio e ensino superior vêm sendo preparados para pensar conceitos de cidadania articulados aos temas transversais referentes às relações étnico-raciais. Conceitos e temas que colocados, numa breve análise dos conteúdos curriculares mínimos atestam, no cotidiano da sala de aula, o predomínio de uma visão, ainda, restrita a mera aquisição de informações. Na prova do ENADE de 2008, o caderno de História apresentou 40 questões (discursivas e objetivas), apenas a questão 35 trouxe em seus questionamentos uma acanhada abordagem referente às relações étnico-raciais. Apesar de trazer uma questão relacionada aos direitos humanos (questão 9), a prova pouco se articulou aos temas transversais dos PCN´s, sendo ambas as questões mais características da parte de formação geral que do seu componente específico. Em um poema de Langston Hughes, de 1926, pedia entre as assertivas da questão apenas a interpretação do texto.

Em 2011, a aplicação da prova do ENADE não apresentou em seu caderno de questões assertivas sobre a temática que é objeto dessa comunicação. O que reafirma o nosso questionamento sobre a forma como o ensino das relações étnico-raciais é pensado para a educação básica, apesar de ser obrigatório nos currículos e PPP´s essa abordagem, ela ainda não se configura em debate freqüente no ensino. Em 2014, o caderno do ENADE para a Licenciatura em História trouxe uma questão referente à pluralidade cultural abordando uma reflexão sobre o mito das três raças. Nesse mesmo ano, o caderno específico do bacharelado também trouxe uma questão abordando algumas reflexões sobre o ensino de história indígena. Cabe destacar que ambas as assertivas se voltam para o debate do papel desses sujeitos no ensino de História, ainda que pese o seu caráter interpretativo do comando das questões. Importante destacar aqui é que essas abordagens ainda reforçam um aspecto ultrapassado de se discutir o ensino das relações étnico-raciais, se atendo ao papel do negro e do índio na formação da sociedade brasileira, ou apenas reafirmando as nações indígenas

Diante disso, cabe elaborar uma problematização do processo ensino-aprendizagem no que se refere às concepções de História presente nessas questões e nas provas como um todo. O ensino das relações ético-raciais e a sua apresentação no ENADE orientarão as análises a serem desenvolvidas no decorrer dessa pesquisa. Pretende-se ampliar os objetivos dessa pesquisa e analisar também como as matrizes curriculares dos cursos de graduação estão se articulando para atender a essas políticas públicas presentes nas legislações voltadas para as IES. O objetivo dessa análise será investigar se as questões e os padrões de respostas estão de acordo com as diretrizes e normatizações propostas pelo governo. De modo geral, o que se pretende agora é desenvolver análises dos conceitos históricos evidenciados nas provas (questões) apresentados pelos candidatos, considerando a perspectiva metodológica da percepção de História ao localizar o sujeito histórico em sua temporalidade e conceituá-los num determinado contexto analisado.

O estudo sobre a presença de questões referentes às relações étnico-raciais nas provas de História do ENADE e a sua articulação aos Temas Transversais dos PCN´s está vinculado ao entendimento que o SAEB/SINAES apresentam a respeito do ensino dessas temáticas nas instituições sob sua gerência para avaliação de parâmetros para o desenvolvimento de políticas públicas destinadas à educação. Para esse estudo, o objetivo apresentado foi compreender essas questões dentro do processo de ensino-aprendizagem que se apresentam nas instituições de ensino da educação básica e do ensino superior, atentando como o programa SINAES percebe essa articulação por meio de seu processo avaliativo.

A produção de diretrizes básicas para o ensino tem proposto ao professor a inclusão de novos debates e de sujeitos históricos com o intuito de favorecer o ensino de História numa perspectiva crítica e historicizada, em que os conceitos de cidadania e identidade atuem como eixos norteadores dessas questões. Nesse sentido, a História presente no Ensino Superior ainda carece de maior articulação dos seus conteúdos com os temas transversais propostos nas PPP´s e PPC´s, bem como ainda está desassociada do cotidiano dos alunos, a ponto de não se reforçar em suas provas institucionais o ensino de uma História processo articulada ao ensino das relações étnico-raciais. Para tanto, a obrigatoriedade dessas questões nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura das IES possibilita que o aluno vivencie esse debate durante a sua formação e possa experimentar ações e práticas de avaliação que favoreçam a inclusão dessa temática também nos seus processos avaliativos depois de graduados e atuando como docentes da Educação Básica, fator pouco observado na educação básica.
 
Referências
Siméia de Nazaré Lopes é Professora Adjunta da UFPA- Campus de Ananindeua, e atua nas áreas de Teoria e Metodologia do Ensino de História, História da Amazônia, participa do programa de Mestrado Profissional em Ensino de História, da Especialização em Ensino de História e da Especialização em História Agrária da Amazônia Contemporânea.

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