Fábio Alexandre da Silva

AS MINORIAS SOCIAIS E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO NO ENSINO MÉDIO

Introdução

O presente texto tem por finalidade analisar a autoridade (ou a falta de) e o papel das minorias sociais na produção de conhecimento histórico escolar. O objetivo maior deste projeto é debater sobre as diferentes formas de produção do conhecimento histórico e os sujeitos que o produzem, assim como sobre sua legitimidade neste processo. Para tanto, buscou-se estudar os caminhos a serem traçados que possam conduzir os alunos do ensino médio a refletirem sobre o conhecimento histórico e sua produção, escolar e acadêmica, seu papel enquanto agentes históricos e o papel histórico das minorias sociais nesse processo, práticas indispensáveis para a formação e solidificação da consciência histórica.

Pretende-se, portanto, debruçar-se acerca de como ocorre a produção do conhecimento histórico, sobre o que é história e quem são os sujeitos históricos, a fim de rechaçar a visão positivista ainda existente de que a história é produzida por e para grandes homens – heróis e vilões – e que só são rememorados os grandes feitos e fatos do passado, colocando em segundo e terceiro planos os acontecimentos e eventos cotidianos, aqueles dos ditos “sujeitos comuns” – lugar onde estão alocadas as minorias sociais na história. Como referencial teórico para este estudo, além de autores(as) importantes que debatem sobre o ensino de história e o papel histórico-social das minorias, como é o caso de Neusa Santos, foram utilizados também os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a disciplina de história como ponto de partida, embasamento e direcionamento no processo de ensinar e aprender história.

A importância de ensinar história

A importância de estudar e, consequentemente, ensinar história está envolta, sobretudo, na busca pelo pertencimento dos indivíduos a um grupo social, de modo a encontrar e reconhecer a sua identidade histórica, social e cultural. Ao ensinar história há que se ter um método de ensino muito bem definido e claro, o qual estabeleça os objetivos do ensino, o caminho a ser percorrido, os materiais e recursos que servirão de base para esse ensino e, evidentemente, quais recortes temporais deverão ser feitos para que o público em questão – alunos(as) do ensino médio – possam construir seu conhecimento histórico ao longo do período letivo.

O caderno de história dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs do Ensino Médio destaca que o objetivo do ensino de história é conduzir o educando, de modo que ele compreenda os elementos cognitivos, afetivos e socioculturais que permeiam a sua realidade histórica e a de outras sociedades no tempo, uma vez que:

“Os conhecimentos de História são fundamentais para a construção da identidade coletiva a partir de um passado que os grupos sociais compartilham na memória socialmente construída. A ênfase em conteúdos de História do Brasil – como reza a LDB –, construídos em conexão com conteúdos da chamada História Geral, em uma relação de “figura” e “fundo”, é parte da estratégia de autoconstrução e autoreconhecimento, que permite ao indivíduo situar-se histórica, cultural e socialmente na coletividade, envolvendo seu destino pessoal no destino coletivo. (PCNEM, 1998, p. 12)”.

Desse modo, pode-se perceber que o texto traz a importância de conduzir o estudante a buscar, a partir do ensino da história, a sua identidade coletiva, reconhecendo-se como sujeito histórico e social, transformador de sua realidade e da realidade coletiva a que pertence.

Em relação a que caminho seguir e o que fazer para que o conhecimento histórico seja construído, reforço a ênfase dada pela Escola dos Annales ao tratamento e à ampliação da ótica sobre a fonte histórica, fato que concede também ao professor de história a possibilidade de trabalhar com diferentes documentos/fontes históricas em sala de aula, como fotografias, pinturas, vídeos, objetos, fósseis, testemunhos orais etc., que são de extrema importância na condução didática das aulas, permitindo ao estudante aproximar-se e até tocar na história.

Para tanto, no ensino médio é importante que o(a) professor(a) de história intensifique os trabalhos com leitura, análise, contextualização e interpretação dessas fontes e documentos históricos, não enfatizando apenas aqueles que dão base para a compreensão de sociedades e épocas passadas, mas também as que estão em decurso no tempo presente. Pois, de acordo com os PCNs, “[...] a História para os jovens do Ensino Médio possui condições de ampliar conceitos introduzidos nas séries anteriores do Ensino Fundamental, contribuindo [...] para a construção dos laços de identidade e consolidação da formação da cidadania.” (PCNEM, 1998, p. 22, grifos do autor). Isto é, amplia-se o leque e a abrangência de métodos e recursos para o ensino da história, dada a adoção da nova história francesa e o avanço das tecnologias de informação e comunicação.

Outro fator de bastante relevância e que também consta no caderno de história dos PCNs é a compreensão da importância da preservação da memória histórica e cultural, na medida em que esta ação contribui exponencialmente para a construção e manutenção das identidades sociais e coletivas, fator de fundamental importância para evidenciar o papel histórico e social de grupos minoritários – os negros, por exemplo – e chamar o aluno para o debate sobre o lugar que ocupam esses sujeitos no presente à luz do passado.

As minorias sociais no ensino de história

Quando tratamos do negro, do indígena, da mulher ou do homossexual na história, chamamos também o aluno para debater diretamente acerca do papel e do lugar ocupado por esses sujeitos na sociedade contemporânea. É uma via de mão dupla. E é neste momento que o papel da escola enquanto instituição social fica em evidência, cuja função primária é fomentar e construir laços de cidadania por meio da promoção do conhecimento. Mas, quais formas de conhecimento devem ser ensinadas pela instituição escolar?

Cabe aqui refletir, todavia, sobre as formas de conhecimento existentes na sociedade e as que são ensinadas pela escola. De modo geral, o que é produzido pelas comunidades não é considerado um saber válido pela escola/academia. E é essa reflexão que aqui se propõe realizar. Qual o papel que ocupam os ditos “sujeitos comuns”? As minorias sociais aqui já mencionadas – negros, indígenas, mulheres, homossexuais – possuem voz na história? De acordo com Souza (1983), é preciso afirmar a identidade minoritária através do discurso. Para tanto, faz-se necessário conhecer a fundo a realidade dessas minorias.

A autora em questão é Neusa Santos Souza, psiquiatra e psicanalista, que é negra e luta em prol de duas minorias sociais: o negro e a mulher. Para ela, que escreveu, em 1983, a célebre obra “’Tornar-se negro’- as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascensão social”, o termo “saber-se negra” significa viver a experiência de ter a sua identidade massacrada no tempo/espaço e de ter sido submetida a exigências absurdas e constrangida com expectativas alienadas.

E é essa negação do sujeito minoritário na história que os(as) professores(as) de história, seja na escola ou na academia, devem combater. Neusa Santos cita o negro, que de tanto ser afastado de seus valores culturais e de ter tido sua história negada e apagada, acaba por assumir o modelo de vida do homem branco como um padrão norteador e único. Para ela, essa assunção da cultura branca é a única maneira do negro “tornar-se gente”. No entanto, podemos ir além e buscar refletir também sobre o papel da mulher, do indígena e do homossexual na história. Como e por quem é escrita a história?

Santos (2002) traz um conceito de extremo interesse e importância para a reflexão sobre a construção do conhecimento, seja ele escolar ou não, que é o conceito de ecologia dos saberes. De acordo com ele, há uma espécie de “monocultura do saber”, termo garimpado pelo autor, que centraliza o conhecimento em uma única matriz, subjugando e relegando a segundo plano os ditos saberes alternativos, que são os produzidos no cotidiano do aluno, fora do ambiente escolar/acadêmico. A esse respeito, Santos (2002, p. 33) afirma no capítulo segundo de seu artigo, intitulado de “A crítica da razão metonímica”, que “Toda a ignorância é ignorante de um certo saber e todo o saber é a superação de uma ignorância particular” e que o “confronto e o diálogo entre os saberes é um confronto e diálogo entre diferentes processos através dos quais práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias”.

A partir dessas reflexões espera-se, como já ressaltado, a proposição de um debate capitaneado por professor e alunos acerca do papel das minorias sociais na história, buscando desconstruir, ou pelo menos refletir minimamente sobre o fato de haver apenas um único padrão de escrita da história e produção do conhecimento: o do homem branco ocidental que escreve a história a partir da vertente tradicional e que considera somente os eventos políticos como sendo válidos, isto é, aqueles que tratam dos grandes heróis do passado e os fatos protagonizados por eles ao longo da história.

Considerações finais

A reflexão levantada por este texto teve como ponto de partida a produção do conhecimento histórico escolar e o papel de grupos minoritários no movimento e construção da história além de, sobretudo, pensar criticamente no papel que a escola ocupa em se tratando de combater e desconstruir estereótipos gerados pela história (tradicional) sobre a memória e a história desses sujeitos.

A importância de se desenvolver esse tipo de abordagem com os alunos do ensino médio é fundamental, na medida em que o tema em questão é mister para conduzi-los a refletirem sobre o lugar e o papel histórico-social do sujeito tido como comum, ao mesmo tempo em que os traz para dentro da reflexão e construção da história e da consciência histórica. É a partir dessa postura assumida por docentes e discentes que se pode pensar na produção de um conhecimento capaz de transformar um aluno, historicamente passivo e receptor, em um agente social ativo e questionador, capaz de refletir sobre as mazelas da sociedade e de se enxergar como um agente histórico.

Nessa perspectiva, essa mudança de postura de educadores e educandos contribui, exponencialmente, para que o próprio aluno, a partir da construção de seu conhecimento histórico, reconheça suas origens histórico-sociais e assuma sua identidade coletiva, na medida em que passa a enxergar a história não mais como sendo um processo inerte e pronto, mas sim como movimento, isto é, um caminho em construção e constante transformação, o que o faz olhar para si próprio como sujeito atuante nesse processo, capaz de alterar seu curso e preservar sua memória individual e coletiva. É nesse sentido, portanto, que ele, aluno, deixa de ser agente passivo para assumir o status de agente histórico.

Referências

Fábio Alexandre da Silva é professor de história e ensino religioso pelo Centro Educacional Marista Champagnat e mestrando em educação pela Unioeste/Cascavel.

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 1998.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. Revista Crítica de Ciências Sociais, n. 63, p. 237-280, 2002. Disponível em: <https://rccs.revues.org/1285>. Acesso em: 22 ago. 2017.

SANTOS, Neusa Souza. Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascensão social. 2. ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1983.