Ruhama Sabião e Luis Ernesto Barnabé

ENTRE HISTÓRIA, LITERATURA E ENSINO: REFLEXÕES ACERCA DO USO DO ROMANCE A FLECHA DE DEUS

Introdução
A inclusão da temática afro-brasileira nos currículos escolares desde 2003, com a lei 10.639/03, tem estimulado ações para se superar as barreiras existentes no ensino de história quanto à história da África. Dentre os principais objetivos está aproximar os alunos das histórias das origens, culturas, lutas, resistências, e dos protagonismos vivenciados pelos africanos e descendentes. Contudo, sabe-se que esse é um processo longo e contínuo, que faz parte de esforços da comunidade acadêmica, escolar, e da própria sociedade como um todo. Uma pequena mostra da retroalimentação de discursos calcados em estereótipos se verifica na percepção dos próprios alunos de graduação incapazes de perceber as complexidades do continente africano, recorrem à expressão “tribos” para designar as sociedades. Tal como salienta Alberto Costa e Silva (1994, p.24) “eram numerosos os grupos humanos que formavam as nações africanas, com o mesmo sentimento de origem, língua, crenças, história”.

Este trabalho apresenta uma atividade realizada na disciplina de História da África, em 2015, durante o terceiro ano da graduação em História, pela Universidade Estadual do Norte do Paraná(UENP). Deixa-se claro que não é uma experiência em sala de aula na escola, mas sim no âmbito da universidade. O objetivo da atividade foi viabilizar ao aluno da graduação aportes teóricos para pensar a história da África, a partir do uso da literatura, e que pudesse também, nortear as futuras intervenções como docentes. Para isso foi proposto um ensaio, com a fonte em questão, o livro ‘A Flecha de Deus’, original de 1979, do autor africano Chinua Achebe, que abordasse principalmente as questões de colonização, cultura, relações sociais e familiares, e a relação desses tópicos com a historiografia proposta pela ementa do curso.

Entre literatura, historiografia e ensino: possibilidades de diálogos 
O enredo do romance retrata o contato das seis aldeias de Umuaro com a colonização britânica em algum momento no início do século XX. Além do estabelecimento de postos administrativos e as missões religiosas, os habitantes locais se deparam com a construção de uma linha férrea, circunstâncias estas que mobilizam reações diversas entre as lideranças locais. A narrativa se alterna entre o círculo de Ezeulu (sumo-sacerdote do deus Ulu, divindade adorada pelas seis aldeias, que constituem, juntas, Umuaro, e que por isso exerce certa liderança sobre as demais) e o círculo britânico, gerando uma tensão que se resolve nos momentos finais do romance. Assim, autor reconstrói ao longo do texto as perspectivas dos dois lados, o que de certa maneira reflete elementos da sua própria biografia.

Ao ponderar sobre a colonização do território africano, Leila Hernandez (2005, p.91), apoiada nos conceitos de Hannah Arendt, apresenta como traços fundamentais do imperialismo “o expansionismo, a burocracia colonial e o racismo”. Por isso não se deve restringir apenas às questões econômicas envolvidas, pois também era fruto do racismo que preponderava na Europa. Predominava então no século XIX o “culto à raça”, afirmado por Arthur Gobineau (1816-82) que considerava a divisão da espécie humana em três raças distintas e desiguais (negra, amarela e branca), com caracteres permanentes, transmitidos hereditariamente (HERNANDEZ, 2005). Assim como, havia uma visão monogenista da sociedade, que congregava a maior parte dos pensadores da época, eles estariam ancorados nas escrituras bíblicas, acreditando que a humanidade era única, portanto, os humanos passariam por diversas fases até chegar ao estágio perfeito, superior aos demais, no caso, os europeus (SCHWARCZ, 1993). Dessa forma, além de todos os motivos econômicos e de constante afirmação de poder, conforme Hannah Arendt (apud. HERNANDEZ, 2005, p.93) “um elemento fundamental de enraizamento e sustentação desse domínio foi o racismo”.

Percebem-se nas falas dos administradores britânicos suas diferentes intenções quanto ao poder em Umuaro e nas outras aldeias ao redor. Um desses administradores, chamado Winterbottom era descrito pelos outros como uma pessoa de caráter mais missionário do que político. Em uma carta do vice-governador a Winterbottom, ele afirma como os ingleses devem agir quanto a esses povos, deixando claro que para conseguir construir, moldar e estabelecer vínculos das ideias modernas com esse povo era preciso ter uma “base sólida enraizada na raça nativa, que tenha sua fundação nos corações, mentes e pensamentos das pessoas” (ACHEBE, 2011, p.83). Porém, Winterbottom não concordava com sua chefia, assim como Clarke que afirma que “é possível que os fatos coloquem você em grande desvantagem, pois os fazem sentir-se penalizado e até mesmo responsável” (ACHEBE, 2011, p.152). A visão do vice-governador, contrária ao que pensavam seus subordinados, remete à configuração que a Grã-Bretanha levava sua estrutura colonial, “uma estrutura de governo menos autoritária e hierarquizada, deixando inclusive pequenos espaços de representação política possíveis de ser ocupados pelos africanos” (HERNANDEZ, 2005, p.102).

Ezeulu, sumo sacerdote e líder de Umuaro também não queria manter estrita relação com os brancos, nem mesmo “cooperar com a administração” (ACHEBE, 2011, p.254). Essa recusa fica presente na fala de Ezeulu quando frente aos administradores britânicos, ele diz: “Diga ao homem branco que Ezeulu não será chefe de ninguém, exceto de Ulu”. Porém seu clã por vezes não o entendia: quando eles queriam lutar contra o homem branco, Ezeulu dizia que era inútil lutar contra eles, porém quando foi capturado pela administração, queria que seu povo lutasse contra. Os britânicos tiveram que intervir sobre os povos, quando houve uma guerra interna pela disputa de terra, sendo decidido que esta ficaria para Okperi e não para Umuaro. Além disso, “recolheu as espingardas de Umuaro e mandou que os soldados as quebrassem diante de todos” (ACHEBE, 2011, p.45).

O pessoal do quartel-general não conseguia entender porque Umuaro permanecia atrasada, enquanto que Okperi e seus vizinhos aceitavam os missionários e os funcionários do governo. Segundo os britânicos, os Ibos eram atrasados perante os seus vizinhos, sem desenvolver um tipo de autoridade central. Os Ibos, que viviam em Umuaro realmente resistiram mais sobre a missão e a administração britânica: “De acordo com o que Clarke lera, Umuaro tinha oposto mais resistência às mudanças do que qualquer outro clã em toda a província. Sua primeira escola tinha apenas um ano ou pouco mais, e uma instável missão cristã foi instalada após uma série de malogros.” (ACHEBE, 2011, p.254) Isso deixa claro como foram diversas as formas de dominação na África, dependendo dos países que os colonizavam e da visão destes e dos seus líderes quanto ao domínio. Portanto, “não resta dúvida de que a dominação não foi efetiva em todos os espaços geopolíticos” (HERNANDEZ, 2005, p.109), ainda que os africanos agregassem alguns valores da nova religião e da cultura europeia, muitos resistiram a esse poder.

Se por um lado os ingleses não submeteram seus valores usando de imposição, eles procuravam de todas as formas que esses valores chegassem a esses povos. Faziam isso, principalmente, através dos missionários, que por meio do processo de evangelização, seja espiritual ou secular, buscavam três pontos: converter os africanos ao cristianismo, além de empreender os valores da cultura ocidental europeia; ensinar as divisões entre as esferas espiritual e secular, opondo-se à unidade tida na visão africana entre a vida e a religião; a pregação contrária a uma série de ritos sagrados e locais, o que por sua vez tirava a influência dos chefes locais tradicionais (HERNANDEZ, 2005, p.54). Essa perda de controle fica presente ao término do livro, em fatos que serão abordados em outro momento deste texto.

Quando o filho de Ezeulu na tentativa de ser afirmado na “nova religião” deixou a jiboia presa no cesto com a intenção de que fosse asfixiada para ele não levar a culpa da morte, fez com que toda a população e mais ainda seu pai se revoltassem contra ele. Mas, eles não podiam perceber que a pressão para que ele fizesse esse ato significativo para o seu povo, foi muito grande, afirma-se isso quando o Sr. Goodcountry diz:

“– Se somos cristãos, devemos estar sempre prontos a morrer pela fé – afirmou. Vocês precisam estar prontos para matar a jiboia, assim como o povo dos rios matou a iguana. Vocês se dirigem à jiboia como Pai. Ela não é senão uma cobra, a cobra que enganou nossa primeira mãe, Eva. Se você tem medo de matá-la, não se considere um cristão” (ACHEBE, 2011, p.70).

Porém, mesmo que Oduche tenha realizado esse fato, ele faz lembrar a questão da identidade, presente na trajetória de Baquaqua de Paul Lovejoy (2002), no qual mesmo tendo percorrido Brasil, Haiti, Estados Unidos e passando por diversas fases, adaptando-se ao local onde vivia, ele não se esqueceu de onde veio e da sua religião, no caso, o Islamismo. Podemos comparar a Oduche, que foi enviado pelo pai como um “sacrifício”, e que mesmo interessado pelos estudos e por aprender da nova religião, não podia negar as suas origens e realizar feitos que eram contra seus princípios, como no caso, matar a jiboia, ou o deus Idemili, que era considerada sagrada por eles.

Em todo o livro, fica presente a ligação que a vida cotidiana tem com a religião africana, em seus rituais, práticas, e assim também com a alimentação, como por exemplo, o inhame, que só pode ser colhido quando ocorre a festa de agradecimento aos deuses. Na questão do inhame, os europeus se aproveitaram dos sacrifícios da “Festa do Novo Inhame”, que naquele ano estava demorando a ser realizada, e por isso, o povo revoltou-se contra Ezeulu e sua família. Eles propuseram aos nativos levarem seus sacrifícios ao deus cristão, para que assim ele pudesse protegê-los da possível ira de Ulu. Conforme a fome crescia, os nativos começaram a ver nisso uma possibilidade, resultando no fato dos sacrifícios que acontecem ao final do livro.

Havia um ditado dos antepassados do povo Ibo, o qual dizia: “quando dois irmãos brigam uma luta de morte, um estranho herda a propriedade dos seus pais”. Esse ditado permeou o final do livro, mas também as relações entre os irmãos, meio-irmãos e os clãs vizinhos, nos quais sempre havia conflitos. Fica mais evidente a diferença entre os clãs vizinhos em algumas frases como: “povos têm costumes diferentes [...] Em Okperi, não é nosso costume dar as boas-vindas como ikolo a estranhos que chegam ao nosso mercado” (ACHEBE, 2011, p.39); “Em Okperi as pessoas tomavam banho todos os dias e eram limpas, ao passo que em Umuaro elas nunca tocavam em águas durante os quatro dias da semana” (ACHEBE, 2011, p.36).

Os europeus intensificaram o comércio na África, possibilitando a abertura de estradas e algumas poucas ascensões, como do filho de Nwodika, que vinha de Umuaro, mas estava em Okperi a serviço do “homem branco”. Ele viu nessa submissão aos colonizadores uma forma de ascensão, porque segundo ele, desde que tinha chegado lá três anos atrás, já havia crescido no cargo. Ele afirma o seguinte: “Eu posso dizer-lhes que não almejo morrer como um criado. Pretendo abrir um pequeno negócio de tabaco, tão logo consiga juntar um pouco de dinheiro. Em outros lugares, há pessoas enriquecendo nesse ramo de comércio e no de tecidos” (ACHEBE, 2011, p.244).

Existem muitos pontos a serem explorados no livro que podem ser associados à historiografia sobre a África da qual se tem acesso hoje. Porém há de se ressaltar que muito mais pode ser observado sobre a sociedade, os costumes, os valores, pois estão presentes em cada fala dos líderes nativos e do povo em geral. Também podemos constatar o espírito dominador que assolava esses povos, nas falas de superioridade dos colonizadores sobre eles. Até mesmo alguns africanos tomavam por vantagem a dominação europeia e depois de influenciados, almejavam nela uma ascensão social, intelectual, e espiritual.

É interessante pensar que mesmo não sendo usado conceito de “raça”, na historiografia atual, Munanga (2005) traz a ideia de que “os racismos contemporâneos não precisam mais do conceito de raça”, já que como ele aborda:

“A raça não cria problema, mas sim a diferença fenotípica por ela simbolizada. A solução não está na negação das diferenças ou na erradicação das raças, mas sim na luta e numa educação que busquem a convivência igualitária das diferenças (MUNANGA, 2005, p.53)”.

Justificando a dominação dos negros pela “superioridade da raça branca”, os europeus formaram impérios coloniais sob suas administrações, levando a cultura, costumes, religião e realizando a “missão civilizatória” aos povos denominados atrasados. Entretanto, essas administrações ocorreram de formas diferenciadas. Hernandez (2005, p.104) diferencia essas diferentes administrações dos sistemas coloniais entre “políticas de assimilação (por exemplo, dos impérios português, francês e belga) ou de diferenciação (como nos impérios inglês e alemão). A de assimilação tinha como objetivo converter gradualmente o africano em europeu, transformando o direito, as culturas locais e a organização no modelo da Europa. A de diferenciação tinha como questão principal para sustenta-la um conjunto de mecanismos que viabilizasse um governo indireto, colocando representantes e líderes africanos dentro da administração. Já Munanga traz os conceitos de “Direct rule”, para a administração francesa, que “visava a assimilação dos povos colonizados dentro do modelo racista universalista destruidor das identidades não-ocidentais” (MUNANGA, 2005,p.51). E a “Indirect rule”, da administração direta britânica, que “visava a aculturação dos povos colonizados, preservar as lideranças para não criar choques desnecessários”(MUNANGA, 2005, p.51). Notam-se ao longo do romance, as diferentes posições das administrações dos povos e suas reações quanto a elas, assim como ocorreram de distintas formas os imperialismos. Pensando nisso, os trechos do romance podem potencializar as atividades em sala de aula, incluindo não somente a história da África, mas discussões conceituais sobre imperialismo, dominação, aculturação.

Novamente pensando nas possibilidades de temáticas em sala de aula, em diferentes momentos do romance, as falas dos personagens e suas vivências permitem olhar de forma mais contundente para a diversidade cultural na qual está envolta a história da África. Por exemplo, era muito comum entre esses povos a poligamia, Ezeulu, o líder, tinha várias esposas, o que muitas vezes ocasionavam discussões familiares. A poligamia era um privilégio, já que quanto maior o número de esposas significavam mais dotes e terras aos maridos, ou seja, quanto maior o número de esposas, maior a riqueza e poder do homem que as possuíam (DEL PRIORE, 2004, p.14). As esposas também representavam significativa força de trabalho (THORTON, 2004). A estrutura social e as formas que eles lidavam com as mulheres, ancestrais, filhos, e família, também mostram a imensa diversidade cultural presente no cotidiano dos povos africanos.

Considerações finais
Ainda hoje, é visível o domínio que a Europa tem sobre determinados países, e como “historiograficamente” a África foi desqualificada ou ignorada ao longo dos anos. Com a lei nº 10.639/03, já supracitada, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de História da África nas escolas e a presença nos livros didáticos, cresceu o número de estudos e pesquisas sobre esse tema, entretanto, ainda é muito vago o conhecimento da sociedade sobre essa história que por tantos anos fora silenciada. O romance “A Flecha de Deus” possibilita um entendimento da África sob o olhar de um africano, Chinua Achebe, e lança luz sobre aspectos principais do cotidiano, da cultura e da sociedade africana naquele período.

Todo o conteúdo abordado no livro leva o leitor a ter uma proximidade com a história da África e da dominação dos europeus sobre os africanos, podendo perceber através de um romance, as relações de poder, a sociedade e a estrutura que permeava a África em fins do século XIX e início do XX. Para além dos conteúdos propostos nos livros didáticos, cabe ao professor buscar fontes, sejam contos, histórias, lendas, que permitam ao aluno uma maior compreensão da África e suas peculiaridades. Dessa forma, podem-se perceber as semelhanças, rupturas, características físicas, religiosas, culturais, herdadas pela cultura africana presente no cotidiano, e não ser somente mais um conteúdo obrigatório ao aluno na escola.

Ainda que não se trate de uma experiência vivenciada e “testada” em sala de aula, a atividade permitiu ampliar os horizontes ao olhar para o conteúdo de história da África que pode ser trabalhado em sala de aula, e ver na história, apoiada da literatura, uma possibilidade de ensinar e aprender sobre a África. Através desse trabalho e das leituras realizadas durante o ano, foi possível para a então graduanda Ruhama Sabião planejar uma das regências ministradas no Estágio Supervisionado, no ano seguinte, intitulada “África: da história esquecida aos impactos na atualidade”, trabalhada no 2º e 3º ano do Ensino Médio, de um colégio público e privado.

Referências
Ruhama Sabião é graduada em História pela Universidade Estadual do Norte do Paraná e mestranda em História, Cultura e Identidades pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
Luis Ernesto Barnabé é professor assistente da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), e doutorando em História e Sociedade pela UNESP-Assis.

COSTA E SILVA, Alberto. O Brasil, a África e o Atlântico no século XIX. Estudos avançados. São Paulo, vol.8, nº 21, Mai/Ago. 1994.

CHINUA ACHEBE, A Flecha de Deus. São Paulo:Companhia das Letras, 2011.

DEL PRIORE, Mary; VENANCIO, Renato P (orgs.). O berço africano. In: _____. Ancestrais: uma introdução à história da África atlântica. Rio de Janeiro: Ed. Elsevier, 2004, p. 01-30.

HERNANDEZ, Leila M.G.L.. “Civilizados” e “Primitivos” na constituição do sistema colonial africano. In: _____. A África na Sala de Aula: visita à história Contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005, p. 91-108.
___________. Os movimentos de resistência na África. In:______ A África na Sala de Aula: visita à história Contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005, p.109-129.
___________. O processo de “roedura” do continente e a Conferência de Berlim. In:______A África na Sala de Aula: visita à história Contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005, p.45-69.

LOVEJOY, Paul E. Identidade e a miragem da etnicidade: a jornada de Mahhomah Gardo Baquaqua para as Américas. Afro-Asia, n. 27, p. 9-39, 2002.

MUNANGA, K. Algumas considerações sobre “raça”, ação afirmativa e identidade negra no Brasil: fundamentos antropológicos. Revista USP, São Paulo, nº 68, p.46-57, dez/fev. 2005-2006.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. Uma história de “diferenças e desigualdades” As doutrinas raciais do século XIX. In: _____ O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil 1870-1930. São Paulo: Cia. Das Letras, 1993.

THORTON,J. A escravidão e a estrutura social na África. In: ______. Africa e os africanos na formação do mundo Atlântico 1400-1800. Rio de Janeiro: Ed. Elsevier, 2004, p.122-152.